Tijd

Een poosje geleden was ik op reis. Alleen. Zonder gezin. Heel ver weg, in een totaal andere wereld. (Met Egypt Air en ja, dat ging toen allemaal wél goed.) Geen programma, geen verplichtingen, geen verwachtingen. Niemand die iets van me wilde of iets van me vroeg, geen verantwoordelijkheid die ik droeg of voelde. Ik kon me voor het eerst sinds heel lang geleden totaal open stellen voor wat zich aandiende, wie ik ontmoette, wat ik ervoer en voelde. Het was fantastisch.

Tijd was mijn vriend.

En dat werd wel weer eens tijd, want meestal leef ik op zeer gespannen voet met dat fenomeen. Het leverde prachtige momenten, waardevolle ervaringen en bijzondere contacten op. Inspiratie, energie. Grote ideeën met weidse vergezichten. En dat terwijl de locatie waar ik me bevond (Alexandrië) tamelijk chaotisch, gespannen en best problematisch is.

Nu zit ik tot over mijn oren in het werk. Overstelpende stapels nakijkwerk: dossiers, examens, werkstukken, verslagen, toetsen. Achterstallig werk en vooruitblikken; stukken en brieven die geschreven moeten worden. Over volgend jaar, wijzigingen in het programma, personele bezetting waar iets mee is. Ik klaag niet, het hoort erbij en je weet in het onderwijs dat mei een rare maand is. Je denkt dat je er bent, maar het ergste komt nog: er zijn nog negen weken te gaan. Tijd hijgt in ieders nek. Voor sommige dingen die je je had voorgenomen dit jaar is het al te laat.

Dat geldt voor docenten, maar voor leerlingen net zo goed.

Ik zit ze achter de broek. Ik maan mijn mentorleerlingen lijstjes te maken met in te halen toetsen, achterstanden, overzichten van de voldoendes en onvoldoendes, deze te vergelijken met de overgangsnormen, een plan van aanpak te bedenken, prioriteiten te stellen, te focussen. Ik spreek met hen en hun ouders, hun docenten, de teamleider. ‘Wil je eigenlijk wel over? Dan weet je dat het nu erop of eronder is.’ Allemaal tijdgebonden, druk-verhogende aanbevelingen en teksten waar ik zelf ook nogal onder te lijden heb. Ik vind dat ik dat moet doen. Dat hoort bij mijn werk.

Maar vanochtend (te laat naar bed, dus te vroeg wakker) bedacht ik me ineens: ‘Is dat wel zo? Bedien ik mijn mentorleerlingen én mijzelf wel het best met mijn urgentie-lijstjes? Of moet ik veel meer zorgen voor een vriendschappelijke omgang met tijd?’

Ik realiseerde me natuurlijk net zo goed dat tijd voor sommige leerlingen al veel te lang een grote, goedmoedige vriend is – die misschien niet erg betrouwbaar is. ‘Maar mevrouw, dat komt heus wel goed. Vorig jaar rond deze tijd stond ik er veel slechter voor.’ Of dat dit jaar weer zo uitpakt is nog even de vraag, denk ik vervolgens als betrokken mentor.

Eerlijk gezegd: ik weet het niet precies. Ik weet wel dat de gedachte op zich vanochtend bevrijdend werkte – voor mij. Vandaag heb ik opeens tijd. Wie ik van mijn leerlingen een nieuwe vriend aanbeveel – ik laat het nog even bezinken.

(Eigenlijk best mooi verwoord door Rufus Wainwright - al hangt het wel erg tegen de kitsch aan.)

‘Home’

Sinds twee weken heb ik Carla in de klas. Een uurtje per week, in mijn Atheneum 4 kunstclubje. Carla is grappig, slim, goedlachs, een gangmaker. Ze houdt van uitgaan, haar hond, chillen met haar vrienden. Ze wil graag studeren en later een leuke baan. Tot zover geen schokkend puberprofiel. Maar Carla komt uit Homs, Syrië, en is in oktober samen met haar broer naar Nederland gevlucht. Ja, in zo’n rubber bootje. En nee, haar ouders konden niet mee: te duur, te ingewikkeld. Het is moeilijk dat ze daar nog zijn en ze mist ze. Sinds Carla op de noodopvang in Groningen verblijft, gaat ze naar school. Ze fietst samen met andere pubers uit Syrië, Afghanistan en Eritrea elke dag naar mijn school: de reguliere ISK (Internationale Schakelklas) zit namelijk vol.

Vorige week zijn we in de klas begonnen met ons nieuwe project: ‘Home’. De opdracht is een typische bovenbouw kunstopdracht: onderzoekend, persoonlijk, verbeeldend. ‘Wat is thuis voor jou? Breng dat in beeld en maak dan een sprong: in tijd (naar vroeger of naar de toekomst), in plaats (waar zou je je thuis willen of kunnen voelen). Of allebei: maak een sprong in tijd én plaats.' De souk in Damascus vóór de oorlog of een appartement in New York met een dikke baan. Het kan allemaal.

We zijn net begonnen en we trekken samen op: mijn veertien kunstleerlingen uit Atheneum 4 en Carla en haar klasgenoten. Soms zijn het er veertien, soms zijn het er twintig: soms moeten er mensen naar Ter Apel voor een stempel of een medische keuring, soms is het te mistig om te fietsen. Maar wie er is, is er en doet mee.

De les is in het Nederlands (want dat moeten de ISK-ers leren), in het Engels (want een aantal spreekt dat het beste) en in het Arabisch (want Mohamed, een gevluchte Syrische docent Engels, vertaalt mijn instructie vanuit het Engels in het Arabisch). We hebben kennisgemaakt en aan elkaar verteld wat ‘thuis’ betekent. Dat was voor de meeste leerlingen – ongeacht hun herkomst – behoorlijk vergelijkbaar: ‘my family and my friends’, ‘my music and my guitar’, ‘the love and warmth of my parents’, ‘a place whare I can be myself’, ‘drawing’. We hebben foto’s uitgewisseld van onze huizen, de plekken waar we ons thuis voelen – of voelden. Daar waren de verschillen indrukwekkend: de grote eenpersoonsslaapkamer van de twee-onder-één-kap-woning uit Zuidhorn naast de flat uit Homs die er nu niet meer is. “Hé, wij hadden ook 4 slaapkamers, maar nu zit het leger in ons huis.” En daarnaast dan weer de foto’s van de stapelbedden in de noodopvangkamer waarin twee gezinnen huizen. “We hebben van papier slinger gemaakt toen mijn broertje jarig was. Hij hangt nog want hij is goed gelukt. En dan is er een beetje versiering. Dat is, eh, hoe heet dat ook weer, gezellig.”

Zoek de verschillen: links een kamer voor één gezin...

...rechts een kamer voor één puber.

Donderdag gaan we bij Carla en haar medeleerlingen op bezoek: op de fiets naar de noodopvang. Carla noemt het ‘our camp’. We nemen stroopwafels en zelfgebakken koekjes mee. We krijgen thee, een rondleiding en mogen in groepjes op bezoek in de kamers van de families van de ISK-kids. Daarna gaan de vluchtelingenleerlingen mee met de Nederlanders: naar Zuidhorn, Bedum en Beijum. Dat regelen ze zelf. “Ze mogen ook wel komen logeren in de meivakantie, zeiden mijn ouders.”

Ik ben nog nooit zo’n open project aangegaan: ik weet niet waar het naartoe gaat en hoe en wanneer we eindigen. Maar we zijn begonnen en ik vind het spannend en geweldig. En ik weet dat elke stap die we doen pure winst is. Voor mijn veertien Hollandse mentorleerlingen, omdat ze merken dat achter het abstracte idee ‘vluchteling’ een collega-puber schuilgaat met wie ze meer gemeen hebben dan ze voor mogelijk hadden gehouden. Voor Carla en haar ISK-klasgenoten: omdat ze voor het eerst sinds ze in Nederland zijn optrekken met Nederlandse leeftijdgenoten, dingen samen doen en hetzelfde constateren als hun Nederlandse klasgenoten: “Mevrouw, het was een superleuke les en ze zijn heel aardig!”

Boos

B. is boos. Haar ogen schieten vuur en haar (meestal poederbleke) wangen zijn knalrood. “Sorry dat ik het zeg, mevrouw, maar in de afgelopen twee jaar krijg ik nooit te horen wat ik nou moet doen bij tekenen. Als ik het vraag, geeft u altijd hele vage antwoorden! Zo kan ik het nooit goed doen!!” Omstandig staat haar vriendinnetje Z. (dat zich graag in werk-uitstellende situaties mengt) te knikken. ‘Ja, ik snap het ook nooit.’ Ik zie: het is tijd voor een Goed Gesprek. Met B. (Met Z. heb ik later een heel ander gesprek.)

B. is een meisje uit 2 Havo dat het heel graag goed wil doen. Ze werkt hard, is precies en heel netjes, volgt alle instructie op,  en… heeft dus moeite met tekenen. Althans, ze stijgt nooit uit tot een 8 of hoger, maar blijft hangen in de buurt van de 6 a 7. Niet omdat ze motorisch zo onhandig is, maar omdat ze afhaakt wanneer ze het helemaal zelf moet verzinnen. Dat frustreert als je het zo graag goed wil doen, dat snap ik ook wel. B. heeft heus wel fantasie, zegt ze, maar ze weet nooit of het zó goed is. Of goed genoeg. En dat moet ík dan zeggen: of het dan zó goed is. ‘En mevrouw, dat doet u dan niet. Dan krijg ik een vraag en geen antwoord. Daar heb ik niks aan. En dat schetsen enzo, dat doe ik niet want dat kost veels te veel tijd ik weet tóch al van tevoren hoe het gaat worden.’

In het goede gesprek dat ik met haar voer, buiten de klas (de rest legt tamelijk geconcentreerd de laatste hand aan een poster waarin een held verwerkt moet worden) probeer ik zo goed en zo kwaad als het gaat uit te leggen wat de essentie van dit vak is: dat er geen recept is, geen stap-voor-stap plan, dat automatisch naar een 10 leidt. Maar dat je, nadat je dingen hebt geoefend, uitgeprobeerd en onderzocht hebt, beeldmateriaal en ideeën verzameld hebt, keuzes moet maken om een eigen werkstuk te maken. En vooral: dat je dat hele proces moet laten zien. In schetsen, plaatjes, bijschriften. Omdat jíj denkt dat het leuk (interessant/mooi/spannend/grappig etc.) is. Niet omdat de juf het heeft bedacht. Ik probeer ook uit te leggen dat je dat kan leren: keuzes maken. Dat je dat móet leren. En dat je het jezelf juist makkelijker maakt, als je schetst, omdat je dan wat hebt om uit te kiezen. (1)

(Ik bespaar haar mijn zorg over het geringe aantal vrijheidsgraden dat leerlingen anno 2016 aan lijken te kunnen, mijn ergernis over de gemakzucht soms – die eigenlijk verbloemd onvermogen is en onzekerheid. Ik rep niet over het toenemende belang van bezonnen keuzes maken. Kleine en steeds grotere, in een samenleving waarin alles mogelijk lijkt, in de nieuwe onoverzichtelijkheid die steeds verder versplintert. Waarin existentiële noties als zingeving van je eigen leven een lastige, hyperindividuele opgave is vol keuzes en andere struikelblokken. Laat staan dat ik zeg dat het vak tekenen bij uitstek een prachtig proeftuintje is, waar je dat allemaal kan oefenen.)

Makkelijke moestuin. Veel keuzes, toch vakjes. Metafoor die mank gaat maar toch leuk is.

Nog steeds gemor bij B.

Om B. enigszins tegemoet te komen (en zeker ook omdat ik haar serieus neem) prijs ik haar om haar harde werk, haar consciëntieuze houding, en ik vertel haar dat ik zie – tot haar verbazing – dat ze heel erg haar best doet, dat ik dat zeer waardeer en snap dat ze baalt als het steeds maar niet goed genoeg blijkt te zijn. En dat ik ook heus wel rekening met haar wil houden. Door de vragen die ze heeft preciezer met haar te bespreken. Bijvoorbeeld de vraag wat ze nog aan haar poster zou kunnen toevoegen, door samen suggesties te bedenken. Maar dat ze er niet op moet rekenen, dat ik haar ga vertellen welke keuzes ze moet maken. “Dat moet je leren, B., dat hoort bij dit vak. En schetsen helpt.”

B.’s wangen hebben na 10 minuten weer hun normale kleur. Ze weet inmiddels wat ze nog kan doen om haar poster mooier te maken. Ik zie dat ze niet helemáal tevreden is met wat we hebben besproken, maar ik geloof ook dat ze ziet dat er niet meer in zit. Tekenen blijft een vaag vak. Voor B. althans - totdat ze geheel zelfstandig haar eigen keuzes maakt.

(1)   Natuurlijk zijn er in 2 havo de kaders van een opdracht, maar in toenemende mate werken leerlingen binnen zelf gestelde kaders. De laatste opdracht die ik mijn leerlingen in Atheneum 6 geef, is: ‘Stel jezelf een opdracht’. Dat is het werkstuk waar ze het meeste zin in hebben, na al die jaren. Maar daar heeft B. uit 2 Havo nog bar weinig aan. 

Differentiatie (en de schaatsjes van juf M.)

Als ik me door een stapel dossiers van het kaliber ‘moeizaam geploeter met perspectief’ heen werk, valt mijn oog op een 2-havotekeningetje van zo’n 10 jaar geleden: ik mocht ‘m hebben. Ik word er een beetje weemoedig van – het ziet er aanmerkelijk beter uit dan het gemiddelde product van de stapel die voor me ligt. Vroeger gaf ik namelijk heel strak les: zó werkt éénpuntslijnperspectief, zó teken je een mens in de juiste proporties. Ik deed het voor op het bord, mijn leerlingen tekenden na. Ik liep rond, wachtte – soms een beetje ongeduldig – op de langzamen van begrip en corrigeerde terwijl ik tussen de tafeltjes doorliep. Aan het eind van de les was iedereen blij: de juf én de kids. Want het klopte.

Tegenwoordig differentieer ik me suf. Naar tempo (‘als je denkt dat je het snapt, mag je alvast oefenopdracht 2 doen, anders doe je nog even mee met de verlengde instructie’), naar niveau (‘overleg met je buurman of buurvrouw of je beginner of gevorderde bent en maak dan de opdracht die bij je niveau hoort’), naar interesse en verwerking (‘je mag kiezen tussen de interieuropdracht of het zomerhuis’). Ik laat mijn leerlingen ontdekken, uitzoeken, spreek ze aan op samenwerking en voorbereiding, ik bied verschillende leerstrategieën aan, en laat ze reflecteren op wat ze wel of niet geleerd hebben. Leerdoelen op het bord (meestal), aan het eind van de les (steeds vaker) de vraag óf ze iets geleerd hebben en zo ja wat. De inspecteur (die me bij het vorige bezoek beloofd had langs te komen, maar dat uiteindelijk in mijn tussenuur gepland bleek te hebben) zou trots op me zijn!

Wat is een werkelijk effectievere didactiek, vraag ik me nu in gemoede af. Vroeger, tijdens dat strakke lesgeven, waren de tekeningen wellicht eenvormiger maar ook écht van hogere kwaliteit. Ik moet opeens denken aan één van de eerste kleuterjuffen van onze oudste dochter: juf M. (wier decolleté overigens ook altijd wat aan de lage kant was – wat mijn verkering dan weer opmerkte). Een van de eerste knutselproducten die dochter F. mee naar huis nam, was een schattig in elkaar geplakt paar schaatsjes. We waren ontzettend trots: dat onze 4-jarige, nog maar nét naar school, al tot zoiets in staat bleek! Bij het haal- en brengbezoek aan nieuwe vriendinnetjes thuis viel echter op dat daar identieke, nijver in elkaar geplakte schaatsjes op kasten en schoorsteenmantels prijkten. Juf M. had ze allemaal zélf gemaakt! Alle 24! De kleuters hadden er nog wat rondjes en vierkantjes op geplakt. En alle ouders waren trots en blij. Maar dochter F. had er niet zoveel aan gevonden, bleek bij navraag. Effectief: jazeker, als je alleen naar het product kijkt. Goed gelukt. Maar had ze er wat van opgestoken of tenminste plezier gehad? Neu.

Ik kijk weer naar de stapel ‘moeizaam geploeter’ van mijn lastige 2-havo klas. En ik troost me met de gedachte dat het tekeningetje van jongeman E. dat druipt van onbegrip eerst nog een vervolg-op-niveau moet krijgen. Omdat de maker zelf (na overleg met zijn buurman) ook wel ziet dat het nog niet klopt, met die ruimtelijkheid. En dat dát misschien op de lange termijn meer effect sorteert dan instantgeluk aangeleverd door de juf.

En, ok, het helpt ook dat het volgende dossier van een leerling uit diezelfde klas alle ruimte en vrijheid heeft genomen bij de uitwerking: het is een juweeltje.

(Naschrift: Ach, dat strakke lesgeven is natuurlijk ook allang beschikbaar op YouTube.)

Open

De beste vorm van teambuilding op een school is een Open Dag op zaterdag. Natuurlijk: het is een aanslag op je weekend, zeker als er nog stapels toetsen liggen. Maar te kleine klasjes betekent eenvoudigweg minder uren volgend jaar. Dus het moet, en het moet goed en uiteindelijk is het maar eens per jaar. En het is alweer voorbij. Maar ik moest wel een week bijkomen. Misschien ook omdat er in de week ná die Open Dag een studiedag (twee workshops gegeven) én een brugklasvoorstelling (decors gemaakt) volgden. Best veel. Best onhandig.

Toch levert zo’n obligate exposure iets waardevols op, constateer ik, nu ik terug kijk op de afgelopen week. Het werkt namelijk. Als je maar vaak genoeg met overtuiging zegt (en dat kán een beetje docent) dat je school fantastisch is in het begeleiden van kinderen, dat de ‘unique selling point’ (want ja, Open Dagen zijn een marketing tool) van je school bestaat uit het meest uitgebreide mentoraat van de stad, dan geloof je het zelf. Dat je die kids écht helpt. Om te leren kiezen uit het overstelpende aanbod van het leven. Met erachter komen wie ze zijn, wat hen onderscheidt van hun klasgenootjes. Met de vraag wat ze zouden willen doen in deze wereld. Je realiseert je dat je écht goede gesprekken met ze voert. Soms in een gepland mentorgesprek, maar veel vaker nog ongepland, tussen neus en lippen door:  op de gang wanneer ze iets opzoeken op de computer, tijdens het uitleggen van tweepuntslijnperspectief, in de pauze bij het kopieerapparaat, bij het afsluiten van je lokaal aan het eind van de dag. Over hun beroepskeuze – waar ze veel te vroeg over moeten nadenken. Over het belang van geld verdienen –  of dat je misschien beter je hart kan volgen, tegen de klippen op. Over een extra vak in een profiel – waar ook de decaan nog niet aan gedacht had. Over een vervolgopleiding die je ouders niet zien zitten – maar die voor jou de eerste stap is op weg naar je droom.

Je gelooft het. Omdat het zo is: mijn school is een school met een groot pedagogisch hart. En op die verrekte Open Dag zie je dat je leerlingen het niet alleen óók geloven, maar het laten zien. Ze zijn open, enthousiast, onvermoeibaar en dus de beste reclame voor je school. Want ze voelen zich gezien, gehoord en thuis. Je ziet bovendien dat je collega’s het ook geloven. En uitdragen. Soep en broodjes na: effectiever (en goedkoper) kan je teambuilding niet krijgen.

Als ik in de week na die Open Dag een Zembla-uitzending zie over groeiende lerarentekorten, structurele werkdruk, dalende resultaten op de PISA-ranglijst en miljoenen extra’s voor onderwijs die niet bij de docent terecht zijn gekomen, dreigt alles wat open stond, dicht te klappen. En als ik de niet geslonken bult dossiers aanschouw, mijn lijst met toegenomen werkzaamheden bekijk en ik het onaangetaste ‘must read’ boek voor de vierde week op rij terzijde schuif, weet ik dat mentale uitholling altijd op de loer ligt. Hoe lang hou je het vol om te accepteren dat je elke dag een aantal essentiële dingen niet zal doen omdat je er niet aan toekomt?

Ik realiseer me echter ook dat ik - net als die collega's - de enige ben die mijn eigen pedagogische luiken open kan houden (soms tegen beter weten in). Omdat ik morgen een onverwacht gesprekje heb met een leerling, die ik misschien een klein beetje verder heb geholpen. 

IJzelvrij

Schaatsen op straat is best leuk. En een onverwacht dagje weer doen of het vakantie is ook. Dat is niet zo moeilijk, want eergisteren wás het nog vakantie. Ik weet zeker dat mijn dochters hun leven lang onthouden dat ze de enigen op straat waren – met slee en rode wangen. Maar ze willen morgen wel graag weer naar school. C. die acht is zei: ”Ik heb zin in de les!” En haar zus van tien: “Ik was net klaar met vakantie en nou beginnen we niet echt. Dat is stom.”

Ok. Mijn basisschoolkinderen willen dus naar school. Maar in het whatsappgroepje van mijn 4-atheneum-mentorklas waren er nul leerlingen die ervan baalden dat ze vandaag niet naar school hoefden te komen. En dat is een eufemisme. Terwijl het toch ook een feit is dat pubers hun school als natuurlijke sociale omgeving wel dégelijk waarderen. Maar meer om de online communicatie met hun soortgenoten live voort te kunnen zetten en niet vanwege datgene wat er eigenlijk zou moeten plaatsvinden. Leren.

Dus. Wat gaat er mis tussen het 10^e en 13^e levensjaar? Wanneer beginnen kinderen géén zin meer te hebben in de les? En waarom hebben ze dat dan eigenlijk niet? Waarom is het opeens stoer om te zeggen dat school stom is? En leren saai? We weten namelijk al lang dat kinderen van nature willen leren – altijd en overal. Sterker: álle mensen willen van nature leren. De vraag is natuurlijk óf leerlingen op een middelbare school eigenlijk wel zoveel leren. Of beter: of ze genóég leren en of ze de goede dingen leren. (En dan heb ik het niet over de ‘verborgen curricula’ en de ‘sociaal-economische reproductie’ waarvan we ons vanaf de krietiese jaren ’70 al bewust zijn. En waar we ons natuurlijk nog steeds aan schuldig maken.)

De vraag stellen is hem beantwoorden. Ik denk het niet. Misschien zouden we deze vraag aan leerlingen zelf moeten voorleggen. Natuurlijk: je kan niet overzien wat je niet weet, dus leerlingen de inhoud van het onderwijs laten bepalen is absurd. Maar je kan wel als overheid, als school, als docent aan leerlingen vragen of ze datgene wat ze leren relevant vinden – meer dan we nu doen. Voor hun leven, nu of later; dat kunnen ze prima inschatten. En ze snappen ook heus wel dat het soms nog niet zo interessant is wat je moet leren, maar dat je bepaalde dingen toch moet weten en kunnen.

Wij, docenten, belijden met de mond dat we rekening houden met de belevingswereld van de leerling: we maken inschattingen van de beginsituatie, zoeken een betekenisvolle invalshoek voor de stof van vandaag, actualiseren de zaak met YouTubefilmpjes en in het beste geval vragen we aan het eind van de les ook nog: ‘Wat heb je geleerd in het afgelopen uur?’ Met een beetje mazzel komt daar een bevredigend antwoord uit – als ze je een beetje gunstig gezind zijn. Leerlingen weten ook heus wel wat ze hadden moeten of kunnen leren in een reguliere les – ze zijn niet gek. Maar de échte vraag naar de relevantie blijft uit. Ik weet eerlijk gezegd niet wat voor soort antwoord ik zou krijgen: confronterend wellicht, maar wie weet juist heel inspirerend.

Ik weet inmiddels wel wat ik morgen ga doen. Als de bussen en treinen morgenochtend na tien uur weer rijden en ik mag weer naar school, ontmoet ik leerlingen die ondanks een dag vrij en de eerste uren uitslapen teleurgesteld zijn dat ze niet nóg een dagje vrij hebben. ‘Moeten we vandaag echt weer aan het werk?’ En dán ga ik ze de vraag stellen: “Hé jongens, wat zou je nou eigenlijk écht wíllen leren op school?” Ben benieuwd. 

Non scolae, sed vitae

Vijf minuten voor de bel van het zevende uur. Het is mijn laatste les van het jaar 2015. Wat er in mij vaart weet ik niet, maar ik vraag mijn Atheneum 6 leerlingen nog even dit: “Wat vinden jullie eigenlijk van dit vak?” 

(Ze hebben Kunst Beeldend van mij, en we zitten in de afrondende fase van een project, vlak voor de kerstvakantie.)

De antwoorden die ik krijg zijn verrassend en oprecht: ze beschrijven exact de Grote Doelen die ik in mijn vak nastreef. “Vooral de afgelopen maanden heb ik veel over het leven enzo geleerd,” zegt N1., de filosoof van het stel. De anderen knikken instemmend. Ik denk eerst dat ze sociaal wenselijk reageren – de bel gaat immers zo – maar dat blijkt niet het geval te zijn. Sterker nog: ze nemen er eens goed de tijd voor. 

Na een kwartier zitten we er nog. “Ik ben op een andere manier naar dingen gaan kijken. Naar kunst, maar ook naar andere dingen in de wereld”, zegt N2., de stilste. 

“Ja en hoe je zelf over dingen denkt. Maar dan echt. Waar je staat,” vult T. aan, de meest bedachtzame. Ik geloof haast mijn oren niet. 

Dat we het over echte dingen hebben in mijn klasje zie ik wel. Dat ze inmiddels in staat zijn hun eigen trajecten uit te stippelen en daar goed over kunnen praten, zie ik tot mijn grote genoegen ook. Dat daar dan ook nog eens prima werkstukken uit voortrollen maakt mij tot nu toe uiterst tevreden. Maar dat ze op dit niveau tot de kern van leren komen, had ik niet durven dromen. ‘Non scolae sed vitae’: niet voor de school, maar voor het leven. Zo zou je willen dat leerlingen over de hele linie naar hun eigen schoolcarrière kijken.

“Mevrouw, soms heb ik zó’n hekel aan u,” vervolgt A. met haar innemende grijns, en verslikt zich in de kruimels van haar zoveelste kerstkransje wanneer ze haastig vervolgt: “…maar nu niet hoor!” Ik hoef niet te vragen waarom: “Ja, u gaat soms maar door met het stellen van die vragen waar ik de les ervoor ook mee worstelde en dan heb ik te weinig gedaan en het zijn echt goeie vragen, maar het is soms behoorlijk confronterend. Die vragen en ook dat ik dan niet doe wat ik had moeten doen.”

L. vervolgt: “Je kan je nergens achter verschuilen. Je moet het allemaal helemaal zelf doen. Dus als het lukt is het te gek, maar als je er nog niet uit bent is het behoorlijk frustrerend.” En L. kan het weten, want ze is een keiharde werker.

Ze zijn het er tenslotte over eens dat dit vak veel tijd kost en dat je behoorlijk in de problemen komt als je het niet bijhoudt allemaal. Maar vooral dat veel meer mensen het zouden moeten volgen. Omdat je hier echt dingen leert die ertoe doen. Zou dit niet voor alle vakken moeten gelden?

Ik sluit 2015 licht verdwaasd af: was dat echt wat ze zeiden, die leerlingen van mij? 

Beter dan dit kan ik het niet formuleren. En ik denk op de fiets naar huis: dit zouden we veel vaker moeten doen. Gewoon, op de man af aan onze leerlingen vragen ‘wat ze er nu eigenlijk van vinden’. Zonder enquêtes, zonder formats, zonder een van tevoren bedacht reflectief leerdoel met al dan niet een inspectiebezoek, een 360 graden review of beoordelingsgesprek in het vooruitzicht. Maar gewoon met ze praten, over de vraag wat ze eigenlijk leren hier. En of dat ertoe doet. Daar kunnen we zelf nog een boel van opsteken.