zaterdag 26 juni 2021

Laatste toetsweek

Aan het einde van het schooljaar word ik soms overvallen door hevige sentimentaliteit – in weerwil van alle drukte en vermoeidheid. Dat gebeurde dit jaar tijdens het surveilleren bij de toets Nederlands van Havo 4 vorige week. Opeens raakte ik diep ontroerd door die zwoegende en zwetende jongens en meisjes waarvan ik er drie jaar geleden een aantal in de brugklas had. Eerst herken je ze nauwelijks, maar jou herkennen ze wel degelijk, stukken minder veranderd, en opeens tref je elkaar in een blik van herkenning. Bij het inmiddels tamelijk volwassen ogende meiske wier blik de mijne kruiste, dempte een flauwe glimlach voor een moment de zenuwen voor haar laatste slag van dit jaar.

Het was ontroering veroorzaakt door het gefrummel met mondkapjes en pennen omdat ze precies weten wat ze op welke toets moeten halen om in ieder geval bespreekgeval te kunnen worden – als het CKV-verslag tenminste pas na de toetsweek mag worden ingeleverd. Terwijl ze het écht stukken beter hadden kunnen doen en minder stress hadden gehad als ze een realistische planning hadden gemaakt (best veel meisjes), als ze zich aan de planning hadden gehouden (weer andere meisjes), als ze een planning hadden gemaakt (sommige jongens) of überhaupt enig overzicht hadden gehad over wanneer ze wat hadden moeten leren, maken en inleveren (schrikbarend veel jongens).

Ontroering die versterkt wordt door de typische laatste toetsweek van het jaar-omstandigheden: nét teveel leerlingen in het lokaal (want ja dat mocht weer), net te warm, net teveel geblader, gekuch en gesnuit. Want iedereen heeft dan wel z’n zelftests meegekregen (‘mevrouw, ik wíl heus wel testen, maar ik vergéét het gewoon’), die richten alleen niets uit tegen de hooikoortsuitbraak door het mooie weer van de voorgaande dagen.


Voorafgaand aan mijn surveillancesessie van anderhalf uur had ik me voorgenomen om alvast een beginnetje te maken met mijn eigen nakijkwerk, maar ik kwam niet verder dan deze bespiegelingen op een leeg proefwerkpapier. Want hoe zitten ze er eigenlijk bij, deze Havo 4-leerlingen? Het einde van dit jaar dus, waarin de school weer voelt als vanouds tijdens zo’n laatste toetsweek: druk, vol, gespannen, met van paniek en vreugde huilende leerlingen in de gangen, en met zicht op de haven. Of het werkelijk in het belang van de leerlingen was om twee weken voor die toetsweek alles weer open te gooien? Ik denk het niet: het was één wijziging teveel. Die alleen wijs was geweest wanneer we het lef hadden gehad om die toetsweek er dan ook maar uit te gooien – of tot een uiterst minimum te beperken. Het was de 7e roosterwijziging dit jaar: weer aanpassingen, niet weten hoe je je PO’s nu moet maken in de helft van de tijd, je opnieuw verhouden tot je klasgenoten, met alle sociale dynamiek van dien, al met al niet erg bevorderlijk voor de concentratie en focus op die toetsweek waar nóg meer van af is gaan hangen dan in andere jaren.
(Ik stip ‘for the record’ dan ook nog even het voorval aan van de thuisquarantaine voor heel Havo 4, enkele dagen later, vanwege een positief geteste leerling op de allerlaatste schooldag: wederom gedoe en consternatie. Wél extra tijd om te leren omdat alles twee dagen doorgeschoven moest worden – dat dan weer wel.)

Behalve door sentimentaliteit raakte ik ook bevangen door voorzichtige zin in volgend jaar, en hoop op wat er misschien wel weer kan: een excursie naar het Rijksmuseum in Amsterdam, een bezoek aan het Lauwersmeergebied voor een kunstproject met Staatsbosbeheer, de doorstart van schoolband en schoolkrant. Een kunstenaar in de klas, een vakoverstijgend project met geschiedenis buiten de school. Maar het meeste kijk ik uit naar de gewone dingen die lang niet konden: mijn rondjes door het lokaal zodat ik kan zien wat iemand doet en maakt, even kletsen, doorvragen, voordoen, delen met de rest van de klas. Ik kijk vooral uit naar samen, van en met elkaar leren. En probeer mijn oren te sluiten voor de retoriek van de achterstandsprogramma’s en inhaalstrategieën.  De kwintessens van onderwijs is contact: tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en hun docenten, over vakinhoud, social talk en levensvragen. Over wie ze zijn, wat ze denken, hopen en dromen.

Contact zoals in de vluchtig blik van herkenning van de zenuwachtige Havo 4 leerling, vlak voor haar toets Nederlands.

Ik knikte haar bemoedigend toe en ze ging geconcentreerd aan het werk.

zondag 28 februari 2021

Niet leren maar verkeren (nog een variant op de 'leefachterstand')

Op de laatste avond van mijn voorjaarsvakantie 2021 heb ik meer zin dan ooit om live in een klaslokaal te doen waar het me om gaat, lesgeven aan pubers. Maar ik voel ook meer weerstand dan anders: ik zet me schrap voor wat komen gaat, in een periode die richting zomervakantie altijd al gekenmerkt wordt door toenemende dynamiek.

Toch overheerst de zin. De meeste leerlingen die ik spreek (mijn eigen kinderen incluis) hebben zin in school. Niet zozeer om te leren, maar om te verkeren, met elkaar. Treffender dan vorige week in de Volkskrant heb ik het niet gelezen: “We hebben geen leerachterstand maar een leefachterstand.” (Vond niet alleen ik, maar vele anderen die te doen hebben met opgroeiende jongeren – Johannes Visser van De Correspondent nailde een andere variant, die goeddeels hetzelfde punt maakte: ‘school gaat niet om prestaties, school gaat om relaties’.)

En nee, het is geen oorlog, en ja, de meesten hebben het goed, en doen het ook goed (genoeg) dus wat hebben ze te piepen. Maar toch: ik heb met ze te doen. Het murw makende mantra van ‘nog even volhouden’ is uitgewerkt.

Want alles is saai en hetzelfde: de laptop opstarten, camera aan (en snel weer uit), PowerPoint-instructie van de docent die heus z´n best doet, maar toch weer langer praat dan hij zich voorgenomen had, waardoor je niet aan het werk kan in de online-les, dan huiswerk maken – geen klasgenoten voor, naast en achter je die het wél snappen, dus via whatsapp, Teams of een ander platform hulptroepen inschakelen, je werkboek fotograferen, uploaden, inleveren. En ’s avonds werken aan je niet uitgestelde PO, want het overleg in de break-out rooms van Teams was niet zo efficiënt.

Het heeft weinig te maken met de echte, fysieke, tastbare wereld waarin alles z´n plaats en betekenis krijgt als je je er zónder permanent voorbehoud in begeeft. Met z'n onvoorspelbaarheden, verrassingen en last but not least, sociale dynamiek. Dat geldt voor leerlingen, en evenzeer voor docenten: even een grapje, iets tussen neus en lippen noemen, een verband, een associatie, omdat je iets zag of las of je herinnert, wat uiteindelijk cruciaal blijkt voor het begrip van een leerling – via een scherm is dat zo goed als uitgesloten. De online-lesprogramma’s zijn gecomprimeerd, ingedikt en uitgedund om de werkdruk van leerlingen te verlagen. Dat betekent in veel gevallen dat de kwintessens van leren, ‘non scolae sed vita’, ook is verdampt. Het leven is eruit gesnoeid.

Ik kijk dus uit naar leerlingen in de klas, al is het de helft, en op afstand, maar als docent zie ik er ook tegenop. Weer aanpassen van opdrachten (de 3e keer dit jaar), wisselen van didactiek, administreren wie wel en niet digitaal actief, steeds en elke dag anders switchen tussen online en fysiek. (En dan druk ik eventuele angst om ziek te worden professioneel weg.)

Alles went, dus ook het hybride onderwijs zal snel de nieuwe werkelijkheid worden, maar we vergeten in de waan van de dag ook even snel dat we al lang in de inleverstand staan. Minder tijd (25 % van de lestijd is geschrapt, ook van de fysieke lessen, want 60 minuten online is teveel en de online en fysieke roosters zijn op elkaar afgestemd), minder aandacht (examenklassen simultaan lesgeven in twee lokalen waarbij je steeds moet nagaan of je in het ene lokaal wel hetzelfde heb gedaan en gezegd als in het andere), minder contact want afstand ("ja, ik denk dat het een goeie schets is, kom maar even achter het spatscherm zitten met je dummy"), etc.

Wat we nog steeds doen, is ons verhouden tot het oude systeem: we trachten overeind te houden hoe het was. We hebben het over repareren, inhalen, PTA’s aanpassen, extra toetskansen, achterstanden inlopen, schade beperken. Maar als we die positie nou eens verlaten: erkennen dat dat niet meer lukt, en vooral: erkennen dat dat niet erg is, en dat de feitenkennis die leerlingen opdoen veel minder belangrijk is dan we vlak voor en na een toetsweek of examen zelf ook geloven? Dat een hoofdstuk minder ze niet minder succesvol in het leven maakt?

Wat onthouden ze? Vraag het je oud-leerlingen – wat ik onlangs deed. Hoe moeilijk het was om in dat ene groepje een werkstuk te maken – omdat niemand zich aan zijn afspraken hield, maar het toch lukte op het laatst omdat iemand de leiding nam. Wat nemen ze mee naar het vervolgonderwijs? Generieke vaardigheid als reflecteren en plannen, en dat je elke keer aan het begin van een nieuw hoofdstuk kan besluiten het anders te doen dan ervoor – omdat je dat hebt geleerd van je 5,2. Wat herinneren ze zich? De eindeloze lol en onvoorwaardelijke vriendschap die in de kantine ontstond.

Welke school heeft het lef om te zeggen: wij laten leerlingen vanaf 2 maart ’s middags naar school komen om voor het leven te leren, samen, in kleine groepjes. Vergeet het PTA, we gaan de leefachterstand inhalen. Met projecten met en over de buurt waarin de school staat, waarin de school en het leven versmelten, betekenis krijgen. Waarin je leert hoe je mensen moeten interviewen over wat hen bezig houdt, waarin je leert filmen en monteren, hoe je scherp debatteert en waarom logisch redeneren ertoe doet, hoe je een pakkende tekst schrijft voor een vlog, waarom het verrekte handig is om statistische gegevens te kunnen interpreteren, hoe je echt goeie bronnen zoekt en vindt, hoe je een website in elkaar zet, wat je zelf kan ontwerpen met een 3D-printer. Zonder huiswerk, met inhoud en aandacht voor het toepassen van al die vaardigheden – en niet even in de laatste 10 minuten van een les uitgelegd met een verwijzing naar een DIY-YouTube-filmpje, maar begeleid door enthousiaste deskundigen.

En wie gaan dat dan allemaal uitvoeren? Een heel leger van cultuur-educatieve ZZP-ers die snakken naar werk staat klaar. De cultuurpotjes van de scholen zitten barstensvol want er is geen workshop gegeven in het afgelopen jaar. De docenten zorgen er ‘s morgens voor dat hun boek uit raakt tijdens de online lessen, en ’s middags, terwijl hun leerlingen projecten uitvoeren, hebben ze (ein-de-lijk) tijd om te verzilveren en te borgen wat ze geleerd hebben tijdens de lockdowns. Want ondanks het overstelpende aanbod van masterclasses over digitaal lesgeven, is voor het uitwisselen van de online do’s en don’ts in de eigen secties tot nu toe verrekte weinig tijd geweest: uiteindelijk moet je zelf je eigen lessen voor je eigen leerlingen op je eigen school voorbereiden.

Zo raken we voorbij het verlies. Hoe mooi zou het zijn wanneer leerlingen zich uiteindelijk zullen herinneren: “Ja man, die Corona-tijd was kut. Saai. Maar toen we daarna weer naar school mochten, deden we van die projecten waar ik écht iets heb geleerd.” 

dinsdag 5 mei 2020

Close Distance: bevrijdingsdag 2020


‘Close Distance’: Bevrijdingsdag 2020

Alles lijkt te worden uitvergroot dezer dagen, weken, inmiddels maanden. De Corona-crisis voel ik als docent in de kunstvakken vooral in het onderwijs, en in de culturele wereld. Waar in het ene domein gebeurt wat we niet voor mogelijk hadden gehouden (een digitale slag vanuit huis-, slaap- en werkkamers), houd ik mijn hart vast voor de kaalslag die achter de gesloten theaterdeuren, concertgebouwen, museumzalen en atelierramen plaatsvindt. Toch zie ik vooral het hoopvolle, de initiatieven, de veerkracht en de verbondenheid – de kunsten eigen. Dat zal ook te maken hebben met mijn onstuitbare wil tot optimisme – soms tegen beter weten in. 

Met de ongekend indrukwekkende 4 mei-toespraken van Arnon Grunberg en nota bene onze koning nog in mijn hoofd, klinkt de vraag naar de betekenis van vrijheid, en mijn eigen rol in het geheel luider dan anders: “Is het genoeg, wat ik doe, wat ik beteken voor anderen? Wat draag ik uit in mijn eigen kring, mijn gezin, in mijn vriendenkring en werk, de wijde wereld?  Maak ik de juiste keuzes? Mag ik straks heel hard om 16.55 ‘Zing, vecht, huil, bid’ met twee vriendinnen op straat zingen om de vrijheid te vieren? Of is dat sentimentele window-dressing en vooral voor mijn eigen lol?”

Natuurlijk zijn dit soort vragen mij niet vreemd: ze vormen de bron van mijn kunstdocentschap – maar ze doen zich nog meer gelden dan in het pre-Corona-tijdperk. Hoe laat ik mijn leerlingen nadenken over hun eigen vrijheid, hun handelen? Voelen ze verbondenheid met de wereld, verantwoordelijkheid? Hebben ze het gevoel dat het er toe doet wat ze doen – hoeveel social distancing houden ze nog vol, doen ze boodschappen voor een buurvrouw, sturen ze een kaartje aan opa en oma, vluchten ze in gamen en Netflixen, omdat ze het ook allemaal niet weten? Tot waar denken ze dat hun invloed reikt? In welke wereld zouden ze, na (of beter misschien: met) Corona, willen leven? Welke keuzes maken ze – en waarom?

Ook hier lijken de verschillen tussen mijn leerlingen groter dan in het gewone leven: sommigen vervallen in totale lethargie, of klampen zich juist vast aan de online-lessen, anderen benutten hun tijd in relatieve vrijheid optimaal: sporten, tekenen en werken harder dan ooit aan hun opdrachten voor school – die soms ook groter lijken dan normaal.

Ik zet me, na het vieren van de vrijheid vandaag, dus weer schrap, verschans me achter mijn computerscherm en open Microsoft Teams. Ik verzin een opdracht voor mijn online-klasje kunst beeldend, de vierde op rij in de serie ‘Close Distance- social distancing in tijden van Corona’. Ze brachten al in beeld wat ze het meeste missen, ze hebben een kunstwerk Corona-proof gemaakt en een project verzonnen om kwetsbare mensen zich minder eenzaam te laten voelen. Deze week wil ik graag dat ze de Dodenherdenkingstoespraak van de koning op de lege Dam terugkijken. Wat betekent voor hen: ‘(...) niet wegkijken. Niet goedpraten. Niet uitwissen. Niet apart zetten. Niet normaal maken wat niet normaal is.’

Ik weet nog niet precies hoe de opdracht er uit gaat zien, maar ik hoop dat ik iets van de verbondenheid en ontroering die ik vandaag voel aan mijn leerlingen kan overdragen.


zaterdag 19 mei 2018

Voorbij de kunst – boekpresentatie van One Day Artist


Zaterdag 19 mei had ik de eervolle klus om het boek 'Voorbij de kunst', te presenteren, geschreven door de dame en heer van One day Artist (Yotka Kroeze en Jobbe Holtes). Ze schreven er al eerder over. Hieronder de tekst van mijn praatje. En ik zeg nu alvast: koop dat boek!! (Hier bijvoorbeeld: https://palmslag.nl/boeken/voorbij-de-kunst

"Deze middag is een vrolijke en feestelijke gelegenheid, helemaal passend in de sfeer van One Day Artist. Voor Yotka en Jobbe de eerste keer dat ze een boek hebben geschreven, voor mij de eerste keer dat ik iets mag zeggen bij een boekpresentatie, maar, zoals de grote vrolijke filosoof Pippi Langkous al zei: ik heb het nog nooit gedaan, dus ik denk dat ik het kan.
(Even voorstellen? Ik ben Esther Schaareman, al best lang (zo’n 20 jaar) docent in de kunstvakken, theoretisch- en mediapedagoog, onderwijsontwikkelaar op mijn eigen school het Kamerlingh Onnes en binnen Openbaar Onderwijs Groningen, en ik schrijf voor het vakdidactisch tijdschrift Kunstzone.)
Ik wil bij deze vrolijke gelegenheid een aantal dingen zeggen: waarom ik fan ben van dit boek ‘Voorbij de kunst’, én van One Day Artist, wat volgens mij het belang is van dit boek voor het werkveld en tenslotte: iets over het belang van kijkonderwijs in het kunstonderwijs. En ik begin bij dat laatste – het hart van het boek.

Dat we leven in een beeldcultuur is een nauwelijks te overtreffen cliché en dat juist jongeren dagelijks (liever: dag en nacht) zijn ondergedompeld in een poel van visuele prikkels behoeft ook geen betoog. Loop in een pauze door een school en met gebogen nekjes hangen de kids boven de schermpjes. Met kijken heeft dat weinig te maken: het zijn impulsen, een quick scan van de sociale bubbel waarin jongeren zitten. Een veelgehoorde klacht in het onderwijs is dat het moeilijk is om leerlingen langdurig aandacht voor iets op te laten brengen: voor langer kijken, voor dieper denken. Dat geldt eens te meer voor kijken naar kunst, waar onbekendheid (‘ik snap dit niet’), vooroordelen (‘kunst is saai’) en de vaak simplistische indeling in mooi of lelijk die aandacht voor het kijken naar kunst in de weg zitten.
Dat is ontzettend jammer. Het boek dat ik hier nu in mijn handen heb, brengt niet alleen in kaart waarom dat jammer is, maar biedt suggesties om die aandacht wél te krijgen. Ik licht er, vanuit mijn eigen ervaring als kunstjuf, voor dit feestelijke moment twee dingen uit die mij na aan het hart liggen.
Ten eerste: kunst is van nature ambigue. In het voorwoord stellen Yotka en Jobbe dat kunst opzettelijk dubbelzinnig is. Een kunstwerk moet actief verkend en veroverd worden. Dat is een ontzettend waardevolle exercitie voor jongeren die midden in een proces van persoonsvorming en zitten. Enerzijds biedt een kunstwerk een houvast: er is iets om naar te kijken, te beleven, te ervaren, dat een stukje van de wereld vertegenwoordigt. Er is een uitgangspunt waarop je kan reageren. Anderzijds biedt een kunstwerk vrijheid, ruimte voor eigen interpretatie en die van anderen. Er is geen goed of fout, het is geen wiskundesom, maar je mag er zelf iets van vinden. En door dat kunstwerk te verkennen, leer je jezelf kennen: in voortdurende dialoog met de wereld om je heen ontwikkel je immers je identiteit.
Het tweede punt gaat over de koppeling tussen maken en kijken en het belang van goed kijken voor een creatief proces. Goed kunnen kijken helpt een leerling die ondergedompeld is in een maakproces, in de flow zit, om intuïtief interessante beslissingen te nemen. Goed kijken betekent dat je weet waarnaar je kan kijken, betekent taal hebben om je kijkervaring te verwoorden, en betekent lef hebben om zowel analytisch als associatief op een kunstwerk te reageren. Goed kijken kan je trainen en kijken naar kunst is een supertraining, juist vanwege die eerder genoemde ambiguïteit. Hoe bewuster je bent van wat je ziet, hoe rijker het maakproces en dus hoe interessanter het product kan worden. En dit zijn nog maar twee dingen over het belang van kijkonderwijs voor het kunstonderwijs die ik vanuit mijn perspectief als kunstjuf aanhaal.
Kom ik nu bij het belang van ‘Voorbij de kunst’ voor het werkveld. Ik heb dit prachtige boek sinds dinsdag in bezit en ik heb nog niet de gelegenheid gehad om het helemaal door te nemen: ik moest dummies nakijken, surveilleren bij een examen, een vergadering voorbereiden en, oja, lesgeven. Het is symptomatisch voor het onderwijs: wat voor leerlingen geldt, geldt soms even hard voor docenten: de waan van de dag slorpt zoveel van onze tijd, dat we nauwelijks de rust nemen om stil te staan bij wat we eigenlijk willen met ons kunstonderwijs. ‘Teachen’ we eigenlijk wel wat we ‘preachen’? Iedereen die wel eens een kunstles heeft gegeven, herkent de neiging om, met de hijgende adem van tijdnood in je nek, te verwoorden wat je wilt dat je leerlingen zien: ‘Kijk, hier zie je een eend met een pistool.’ 
Terwijl je leerlingen misschien vooral blote tieten zien of een kraan. Dat is geen kijkonderwijs, dat is vertelonderwijs. Dit boek helpt docenten niet alleen zich bewust te worden van oude patronen, maar biedt ook praktische handreikingen waarmee je meer ruimte laat voor het kijken van de leerlingen, en die je bij wijze van spreken de eerstvolgende les al kan toepassen. Bovendien geeft ‘Voorbij de kunst’ een heldere samenvatting van de belangrijkste recente theorieën en onderzoeken over kijkonderwijs – want voor het lezen van wetenschappelijke artikelen en achtergrondliteratuur hebben we in het onderwijs al helemaal geen tijd. Wat het boek overtuigend maakt, is dat het gebaseerd is op jarenlange ervaringen in het geven van cursussen ‘anders kijken naar kunst’: het is geschreven vanuit de klei van de onderwijspraktijk. Ik persoonlijk verheug me op onze opfriscursus van Yotka en Jobbe met mijn hele sectie  waarbij we bovendien op slinkse wijze ons scholingsbudget opmaken.

Ik besluit met een bescheiden laudatio: om uit te leggen waarom ik al jaren fan ben van One Day Artist, moet ik terug naar afgelopen dinsdag op mijn school, het Kamerlingh Onnes, waar de tweede klassen een maakdag hadden. Yotka en Jobbe hadden een bak kunstenaars georganiseerd en een enorme hoop spullen meegebracht. Die kunstenaars van zeer diverse pluimage zijn met een aanvankelijk matte en onwillige groep pubers de hele dag in de slag geweest om op 12 plekken in de school  locatiekunstwerken te maken. Uiteindelijk waren er kinderen bij die nul pauzes hebben genomen (ja, vooral die met de haakse slijper en de hamers). Het was een fantastische dag!

Met een enorme hoeveelheid energie, enthousiasme, ervaring, kunde én oog voor kwaliteit trekt de One Day Artist-caravaan de noordelijke scholen en instellingen rond. Duizenden jongeren en hun docenten hebben dankzij de workshops, projecten en bijscholingen van One Day Artist hun blik verruimd, zijn anders gaan kijken naar kunst, naar zichzelf en naar de wereld en ze hebben mooie kijk- en maakervaringen opgedaan. Met diezelfde energie, ervaring en know-how hebben Yotka en Jobbe nu een boek geschreven, prachtig vormgegeven én gepubliceerd. Hoe ze dat hebben gedaan is me een raadsel, maar het is er: een boek dat goed is om te lezen, en ook nog eens geweldig om naar te kijken.  
Ik kijk ernaar uit om het helemaal te lezen – we hebben gelukkig een dagje extra. Ik wil jullie van harte feliciteren met dit prachtige boek en ik ben ervan overtuigd dat er nog veel meer blikken mee worden verruimd."


En daarna was het nog heel gezellig!

Meer weten over One Day Artist: https://www.onedayartist.nl


donderdag 26 april 2018

Update: MAD en meer

Als ‘kunstjuf’ geef ik al bijna 20 jaar les op het Kamerlingh Onnes, maar het gekke is dat het voelt alsof we anderhalf jaar geleden haast opnieuw begonnen zijn. Door dingen te gaan doen die al jaren aan het broeden waren, bij mij en mijn kunstcollega’s én bij mijn collega’s informatica. De komst van ons e-l@b is absoluut een katalysator geweest in dat proces: zo is de samenwerking tussen kunst en digitale technologie begonnen en was het nieuwe vak MAD, media, art & design geboren. Sinds september geven we het ook echt aan een clubje enthousiaste leerlingen in Atheneum 4, die zowel kunst als informatica hebben gekozen. Dit jaar een mooi klasje vol, voor volgend jaar valt te aanmelding wat tegen – dat is slikken. Nu het vakantie is blik ik terug en vooruit en constateer: alle goede dingen komen langzaam.

Leren voor nu en later: creativiteit in een wereld vol digitale technologie
Kijk om je heen en je ziet dat er allerlei interessante ontwikkelingen zijn op het snijvlak van kunst, design, wetenschap en digitale technologie. Je eigen huisraad ontwerpen en customizen met de 3D-printer, de lichtgevende afsluitdijk van Daan Roosegaarde, zijn Waterlicht afgelopen weekend nog in Leeuwarden, artificial intelligence in de medische wetenschap, zichzelf voortplantende robots: ze  leken een aantal jaar geleden nog futuristisch, maar ze zijn binnen handbereik of zelfs al realiteit. Wij, niet alleen mijn informatica-collega en ik, maar ook mijn kunstbroeders en -zusters, vonden het hoog tijd om ons curriculum te actualiseren: op welke wereld bereiden we onze leerlingen voor? Hoe zien leren en werken eruit als zij volwassen zijn? Hoe verhouden ze zich tot de wereld van morgen? Welke rol speelt technologie daarin? Hoe laten we ze hun creativiteit optimaal ontwikkelen? We moeten onze leerlingen niet alleen bijbrengen hoe apps en andere high-end toepassingen werken, als consument, maar ze ook leren wat de principes zijn van die technologie en hoe ze techniek naar hun eigen hand kunnen zetten, als producent  – in de overtuiging dat ze daardoor mondige, kritische én creatieve burgers worden die hun leven zelf kunnen regisseren.

Afbeeldingsresultaat voor pixi werc
MAD: Media Art & Design
Binnen MAD werken we vanuit breed opgezette thema’s, die niet alleen raakvlakken hebben met de domeinen kunst, vormgeving, technologie en wetenschap, maar ook met actuele maatschappelijke thema’s én, als het ff kan, ook met de wereld die jongeren kennen. Zo luidde de opdracht van ons eerste blok MAD: ‘ontwerp een interactief lichtobject dat positief op z’n omgeving reageert’. Onze leerlingen hebben het werk van designer Daan Roosegaarde bestudeerd (https://www.studioroosegaarde.net ), we zijn op atelierbezoek geweest bij kunstenaarscollectief ‘WERC collective’ (deels onze oud-leerlingen: http://www.werccollective.com ) en we hebben de PIXI-wandeling ervaren die door WERC in opdracht van het Staatsbosbeheer ontworpen is (https://www.staatsbosbeheer.nl/pixi ). De MAD-leerlingen hebben geëxperimenteerd met gekleurd licht, digitale fotografie, stroomkringen, led-lampjes, arduino’s, sensoren. Ze hebben de fysieke werking van licht bestudeerd, de toepassing van led-verlichting verkend, ze hebben zich bezig gehouden met het vraagstuk van de lichtvervuiling. Ondertussen hielden ze steeds in hun dummy bij welke stappen ze hebben gezet, wat ze ervan geleerd hadden en hoe ze verder zouden gaan: een verzamelboek waarin afbeeldingen, bronnen, eigen teksten en schetsen terechtkomen. We hebben gezamenlijke brainstormsessies gehad, een pitch haverwege het proces en een eindpresentatie. Leerlingen werkten soms samen, soms alleen. Ze leerden dus ontzettend veel van elkaar. Tijdens de eindpresentatie had een leerling het ‘slow down stoplicht’-bedacht: een polsbandje met een zendertje waarmee je als gehandicapte of bejaarde voetganger het stoplicht langer op groen kan laten staan, waardoor je veilig kan oversteken. Een andere leerling heeft een 3-hoekige dobbelsteen ontworpen die licht geeft op de hoekpunten i.p.v. dat hij een kleur of getallen laat zien. Weer een ander concept was een lichtorgel op een meer dat reageert op de handbewegingen van de bezoeker; er was een zichzelf uitleggende robot. Kortom: we waren ontzettend verrast door de originaliteit en de eigenheid van de ideeën van onze leerlingen.

Maakonderwijs & design thinking
Het onderwijsconcept dat we aan het ontwikkelen zijn binnen MAD, is gebaseerd op de principes van maakonderwijs, design thinking en het idee van ‘communities of practice’. Door eerst te doen en ontdekkend te leren, snap je hoe iets in elkaar zit. Als je leerlingen dan de vraag stelt: ‘wat kan je er nu zelf mee?’, zeker in de context van een brede, open opdracht, ontstaan er eigenlijk bijna vanzelf verwondering  en creativiteit. Door ze steeds te laten reflecteren op wat ze geleerd hebben, komen ze er spelenderwijs achter hoe hun ontwerp verbeterd kan worden. Onze rol als docent is in dit proces veel minder sturend en veel meer coachend: je hoeft zelf niet alles te weten om iets aan te kunnen reiken. Door een bepaald technisch of conceptueel vraagstuk gezamenlijk aan te gaan, leer je samen. Dat stimuleert enorm, en geeft veel energie, zowel bij leerlingen als bij ons docenten. Het is ook heel verrijkend om met een collega samen te werken die in een heel ander gebied is opgeleid, maar met wie je toch in no time een gemeenschappelijke taal en aanpak ontwikkelt: je vult elkaar aan, bevraagt elkaar en zo blijf je als docent ook steeds leren. Omdat het doel wat je hebt hetzelfde is: leerlingen uitdagen, ze verwonderen, hun eigen leertraject te laten ontdekken en zich zo boven zichzelf uit laten stijgen.

Klooiavonden - en nu verder
Dat klinkt mooi, maar staat ver af van de dagelijkse onderwijspraktijk binnen de meeste vakken. En: hoe krijg je een hele school in beweging? Om die beweging te stimuleren hebben we de Klooiavonden bedacht: samen met collega’s zelf aan de gang gaan met de mogelijkheden van het e-l@b. Laagdrempelig ontdekken hoe dat nou werkt, net als onze leerlingen: wat kan je met de 3D-scanner, hoe maak je iets dan niet uit elkaar valt voor de 3D-printer, hoe werkt nou zo’n green screen en wat zou je er mee kunnen in je eigen lessen – en welke toegevoegde waarde heeft dat dan. Na onze eerste Klooiavond op 15 november ging de collega Frans meteen met haar Havo 4 klas aan de slag met de stop-motion animatie in het e-l@b: eindelijk een alternatief voor de uitgekauwde posteropdracht. Er zijn er inmiddels vier geweest dit jaar, niet alleen op mijn eigen school, maar ook op de andere O2G2-scholen met een e-l@b. Wat opvalt elke keer is dat er zoveel energie loskomt, zelfs na vijven, als docenten zelf ook mogen spelen, klooien, ontdekken en freewheelen.

Net begonnen – wat als het allemaal lukt?
Goed beschouwd zijn we nog maar net begonnen, en we zien dat de samenwerking met andere vakken langzaam maar zeker begint te lopen. Er zijn stappen gezet: in het project ‘What If’ werken informatica en geschiedenis samen in het e-l@b, kunst en mens & techniek gaan aan de slag met tekenrobotjes, er zijn plannen voor een project biologie en kunst volgend jaar. Nog niet een kwart van wat ik gehoopt had of zou willen, maar: ze zijn er.
De kunst is nu om die plannen gewoon maar te gaan uitvoeren, zonder eerst een eindeloze voorwaarden-discussie te voeren – dan komt er nooit iets van de grond, want die voorwaarden blijven (in het gunstigste geval) sub-optimaal. Eerst doen, onderzoeken, proberen, ervaren en gaandeweg leren wat goed gaat en wat beter kan – en dat alles delen met collega’s. Het gesprek bij de koffieautomaat en de openstaande deur van het e-l@b zijn veel belangrijker dan beleidstukken en studiedagen. Wij hebben niet de wijsheid in pacht, maar ontdekken door te doen, fouten te maken en door te gaan – het enige verschil is dat we met MAD al begonnen zijn.

Mijn ideaalbeeld is dat van de hele school als leerwerkplaats, één grote ‘community of practice’ met het e-l@b als motor. Na de meivakantie gaan de MAD-leerlingen aan de slag met een praktische design-opdracht voor de Nockstone van Melle Koot (waar we laatst op bezoek waren), klooien voor leerlingen in het KO-LAB draait dit jaar nog een keer en we hopen nog één Klooiavond in te plannen dit jaar – eens kijken wie er nog meer meebeweegt!

zondag 4 februari 2018

Januari-blues

Januari is niet mijn maand en dat is zachtjes uitgedrukt. Hij is voorbij en langzaam komen mijn energie en lichtheid terug op hun oude niveau. De zon scheen vandaag zowaar (hoewel het ook nog sneeuwde) en de dagen lengen. Het is intrigerend hoe die januari-blues werkt – en hoe ik er elk jaar weer instink. Een reconstructie.

In september ligt de wereld aan mijn voeten: alles kan, er zijn fantastische plannen, wat we hebben bedacht gaan we ook echt doen. Ik heb alleen maar leuke klassen, de relaties zijn nog onbezoedeld en vrij van conflicten. Leerlingen zijn enthousiast, er is belangstelling van buitenaf voor wat we doen op school, alles ligt nog open en de ambities zijn huizenhoog. Ik doe de dingen op vleugels, meld me aan voor een onderzoekstraject, en krijg steeds meer energie van alles wat op mijn pad komt. We hebben de opening van ons e-l@b, de eerste Klooiavond, ik schrijf stukjes die goed zijn gevallen, er komt een filmploeg, er zijn talloze excursies in de eerste maanden. Kortom: alles bruist en borrelt.

Het wordt november: de eerste haarscheurtjes manifesteren zich. Resultaten van toetsen en werkstukken vallen tegen, werk in de sectie blijft liggen, er valt geen land te bezeilen met een rumoerige brugklas, voor het schrijven van een onderzoeksvoorstel is veel te weinig tijd, de ICT-ondersteuning blijkt uitpandig te zijn gereorganiseerd, de sfeer in een 2 Havo-klas is niet bepaald stimulerend voor de creatieve vermogens van leerlingen die kunst wél leuk vinden. De dagen worden donkerder en kouder en de energie gaat op aan verkoudheden. Op haren en snaren haal ik de kerst: met elan, dat wel, en plezier, ook dat. Maar ik zie vanuit mijn ooghoeken dat de haarscheurtjes groter zijn geworden. Het zijn echt kieren geworden. Maar dat besef schuif ik voor me uit: eerst vakantie.

Dan is het opeens januari. En alles waarvan ik had weggekeken, grijnst me lelijk toe: de website met onze onderbouwopdrachten schiet niet op, de kwaliteit van het werk van mijn examenklas valt tegen, ik maak me zorgen over het aantal bovenbouwleerlingen volgend jaar. Hoe krijgen we taaie materie als digitale geletterdheid gethematiseerd terwijl teveel laptops het niet doen, hoeveel klassen zijn er nou eigenlijk aan het werk in dat e-l@b, met welke collega’s zouden we ook weer een project doen? En waar haal ik de tijd en energie vandaan?

Ja, het glas dat half leeg is én half vol. Ja, ik moet me al die dingen niet persoonlijk aantrekken. Ja, ik moet mijn zorgen delen. Ja, ik moet niet piekeren, maar tot handelen overgaan. Ik weet het allemaal en ik doe het ook, maar mán wat kost me dat een energie. Dat is januari.

En dan is het februari – goddank.
Eindelijk weer een blog.
Een campagne ‘Kies Kunst’ en ‘kies MAD’ waarin leerlingen zelf vertellen waarom het zo leuk is.
Een brainstormsessie over de volgende stap digitale geletterdheid.
Goeie gesprekken met mijn collega’s en mijn rector.
En relativering. En humor. Dat vooral.
Dus vooruit met de geit. Niet lullen maar poetsen. Op tijd naar bed en een beetje doorbijten. Dan wordt het vanzelf weer licht. En lichter. En dan zie ik weer wat we allemaal bereikt hebben in een jaar. En wat voor prachtige dingen leerlingen (heus wel) hebben bedacht en met hoeveel plezier ze eraan gewerkt hebben.

Vorige week kwam een oud-leerling op bezoek. Hij studeert inmiddels filosofie en is bezig met de afronding van zijn master. ‘Ja, ik was niet zo goed, en ik deed niet zo veel in de les, maar kunst was wel het vak waar ik achteraf het meeste aan heb gehad. Want daar ging het ergens over.’

Kijk. Dat kan een mens dan wel even gebruiken: op naar het majeur-akkoord!

zondag 22 oktober 2017

Zin en onzin van digitale dingen - en een onverwacht bezoek van Johannes Visser


Afgelopen vrijdag was opeens Johannes Visser, correspondent van De Correspondent, in mijn klaslokaal. Hij interviewde mij. Ik was vereerd en een beetje in de war - want heb ik zélf alles wel goed doordacht wat ik doe en probeer met die digitale dingen? Daarom schreef ik midden in de nacht nog een brief aan hem, bij wijze van uit de hand gelopen naschrift. (Ik had geen tijd voor een korte, dus het werd een lange...)

“Beste Johannes,

Je was bij ons op school vanmiddag, het Kamerlingh Onnes in Groningen. En we hebben elkaar even gesproken, onder andere over het vak MAD: de combi van Kunst & Informatica dat Media, Art & Design is geworden en waar we dit jaar mee beginnen zijn in Atheneum 4.

Ik jokte een beetje. Toen ik zei dat ik ALLES van je lees. De afgelopen twee weken heb ik namelijk verzuimd, omdat we het zo druk hadden met digitale dingen. Iets met de opening van een e-l@b op een zusterschool en een onderwijsdag die Openbaar Onderwijs Groningen organiseerde en waar ik dan wat workshops gaf. Over maakonderwijs (ook zoiets).
Maar goed. Pas na je vertrek las ik waar je mee bezig bent dezer dagen: onderwijs en technologie en meer specifiek programmeren in het onderwijs. Waarom dat wel of niet zou moeten. Heel goed, relevant en belangrijk om daar eens flink kritisch naar te kijken. Ons gesprek veroorzaakte een hele rivier aan nagedachten bij mij, waarvan ik twee stroompjes opteken.

1. iets over programmeren en algemene vorming
Het is jammer dat je mijn informatica-collega niet hebt gesproken (de andere docent van ons nieuwe vak Media, Art & Design, ES). Die heeft (als één der laatste Mohikanen als het gaat om Informatica-docenten) veel meer zinnigs te zeggen over programmeren op school. Als theoretisch pedagoog zeg ik alvast dit: vanuit het idee van Algemene Vorming zou je je kunnen afvragen of informatica (of meer specifiek: programmeren) in het curriculum thuishoort en niet eerder in het beroepsonderwijs. Zoals je zelf al zei: waarom niet vooral thinking leren op school in plaats van computational thinking? Eén van zijn argumenten zou zijn, denk ik, is dat je juist binnen het vak informatica leert op een wiskundig-logisch wijze na te denken (hij is behalve informaticus overigens ook wiskundige). Analytisch denken, abstraheren, in sequenties denken kan je (moet je) natuurlijk binnen verschillende contexten leren; daar heb je in principe geen programmeertaal voor nodig. Maar onze kennis van de wereld komt steeds meer in gedigitaliseerde vorm tot ons, we zijn afhankelijker van digitale apparaten, communicatie, gegevens. Het is naïef om te denken dat leerlingen dat allemaal uit zichzelf wel snappen omdat ze de hele dag aan het whatsappen en instagrammen zijn. Er zijn teveel leerlingen die geen idee hebben van de wereld die achter de touchscreens en interfaces schuil gaat: noch de structuren, noch de ‘taal’. Alleen de discussie voeren over programmeren op school is dan ook te beperkt. Het gaat om het hele digitale domein: basiskennis ICT, informatievaardigheden, mediawijsheid. Computational thinking en programmeren maken daar deel van uit.

Juist op dít vlak is het de taak van het algemeen vormend onderwijs om álle leerlingen de taal en vaardigheden te leren waarmee ze de hen omringende digitale wereld niet alleen beter begrijpen. Receptief, maar ook kritisch en actief: hoe kunnen de burgers van straks een bijdrage te leveren aan die digitale wereld. En het helpt om dat nu op school met die digitale middelen zélf te doen. Het gaat dus om demystificatie, begrip, emancipatie én het naar je eigen hand zetten, liefst creatief, scheppend. Moet je daar een apart vak voor maken? In de onderbouw niet, denk ik. Dat hebben we al gehad (informatiekunde) en dat is jammerlijk mislukt: geschrapt, wegbezuinigd, opgelost in andere vakken, maar niet samenhangend aangeboden, beschreven en geborgd. Op zeker moment  ontstond er in het onderwijs zelfs de overtuiging dat kinderen die basale digitale vaardigheden zelf wel zouden oppikken: kritisch omgaan met bronnen, informatie ordenen, een bestand opmaken, bewaren (al dan niet in de cloud) en naar iemand sturen, een veilig wachtwoord aanmaken.
Nou niet dus. Best wat kinderen kunnen googelen en een powerpoint maken als ze in de brugklas komen: als ze een meester of juf hebben gehad die dat belangrijk vonden, thuis een computer hebben, ouders hebben met kennis van zaken, tijd en aandacht. Natuurlijk heb je de gisse jongetje die los gaan met minecraft en websites, maar veel te veel kinderen kennen alleen consumententoepassingen: spelletjes downloaden en spelen, facetimen, iets kopen via Internet. En daar wordt het, zie ik ook bij mij op school, schrijnend. Een doorgaande leerlijn digitale geletterdheid moet niet uitmonden in een apart vak, maar alle digitale vaardigheden zouden in alle vakken een geïntegreerde plaats moeten krijgen – inclusief computational thinking en programmeren.
Maar ook al zo ver zijn we nog niet.

2. iets over analoge en digitale media, inhoud en maken
Je hoeft geen neo-luddiet te zijn om kritisch te staan tegenover de het tempo waarin digitale technologie zich ontwikkelt. Een niet te onderschatten neo-libarale macht is de drive van alle over elkaar heen buitelende software-updates en nieuwste smartphone-generaties. Ikzelf probeer in mij persoonlijke leven terughoudend te zijn ten opzicht van digitaal media-gebruik, en dat valt niet mee. Ik ben het hartgrondig met je eens wanneer je stelt dat de smartphone verslavend (zie het artikel van Johannes Visser hierover, ES) is en gif voor puberhersens die nog moeten léren denken (stevig, met aandacht, grondig, gestructureerd en structureel) als je ze ongelimiteerd hun gang laat gaan met dat ding – en dat je je (als je dan zo’n telefoontas in je klaslokaal hebt hangen) als docent al teveel een knieval doet wanneer je elke les een kahoot-kwisje doet (want idd 24 appjes, 3 insta-meldingen etc.).

Maar die apparaten zijn er. En ze gaan niet meer weg.
Een hele generatie alleen vertellen wat ze níet moeten doen met die apparatuur, veronderstellen dat ze vanzelf wel mediawijs worden en in het beroeps- en hoger onderwijs ervan uitgaan dat ze zich opeens digitaal wel redden is armoedig.
Veel digitale toepassingen bieden immers ook fantastische nieuwe mogelijkheden, wat mij betreft náást de analoge, niet per se in plaats van. Je kan een wiskundig object tekenen met potlood op papier, maar ook ruimtelijk in een 3-D-programma ontwerpen (met een behoorlijke portie rekenwerk) én ‘m uitprinten om te kijken of het klopt wat je hebt bedacht. Je ontwerp steeds opnieuw aanpassen en variaties maken is makkelijker op de computer dan op papier. Of een arduino met een bewegingssensor gebruiken om een voetgangersstoplicht langer op groen te laten staan, wanneer een bejaarde (met chip) wil oversteken (projectje bedacht door een leerling binnen dat vak MAD). Als je snapt hoe photoshop werkt door het zelf te doen, en je eigen portret extreem te verfraaien (of nog leuker: te verdraaien), word je je bewuster van de gemanipuleerde wereld om je heen. Etcetera. Heb je daar een uitgebreid geoutilleerd e-l@b voor nodig? Niet per se, maar het helpt wel als je digitale spullen hebt die van nu zijn en die het doen. De relevantie van wat leerlingen leren wordt in ieder geval vergroot.

Niettemin. Het blijven media, die spullen: middelen, geen inhoud. De uitdaging is om die middelen te koppelen aan onderwijsinhoud waarmee je leerlingen in staat stelt zélf iets te verzinnen, te maken. Daar heb je een nieuwsgierige en onderzoekende houding voor nodig. Die digitale middelen zijn tamelijk geavanceerd, technologische ontwikkelingen en de opvolging van softwareversies gaan sne, ik noemde het al. Het gaat er dus om die leerlingen zelf dingen uit te laten zoeken: hoe werkt dit apparaat, deze applicatie, wat is het achterliggende principe, wat kan ik er zelf mee? Dat proberen we onze leerlingen binnen MAD aan te reiken.

Ik ben kunstdocent. Niet voor niets. Mijn vak gaat over het koppelen van inhoud aan vorm, op een persoonlijke manier. Betekenisverlening, interpretatie, je uitspreken en verhouden tot de wereld. Binnen de kunsten maak je iets: met een bepaald materiaal, dat je verhaal versterkt, met een passende techniek. Dat is altijd zo geweest, en dat kan niet anders. Digitale technologie is een uitbreiding van het palet van media. Elk medium heeft z’n specifieke zeggingskracht en mogelijkheden. In de cyclus van doen, ervaren, kijken (of luisteren), benoemen, en daarop reflecteren leer je die verschillende uitdrukkingswijzen te onderscheiden. We leren onze leerlingen hun eigen thema’s te formuleren (eerst tamelijk gestuurd, allengs steeds vrijer), kritisch na te denken over wat ze willen vertellen en vooral waarom. En waarom  dat dan met dít materiaal en déze techniek moet. Soms in waterverf, soms met de lasersnijder. Of een combinatie natuurlijk. En met elkaar, in een leergemeenschapje, waarin we ze leren elkaar te bevragen en te helpen. As docent reiken we thema’s aan en materialen en technieken: analoge én digitale. Dat doen we vanuit het principe van maakonderwijs, een model dat naadloos binnen het kunstonderwijs past. Maakonderwijs-didactiek koppelt technologie aan creativiteit: onderzoeken en ontdekken hoe iets werkt, wat ze zeggingskracht van iets is,  en dan bedenken wat je er zelf mee wilt doen.

Ik denk dat we zo, binnen MAD, maar ook binnen de andere kunstvakken in de onderbouw, een productieve, aan inhoud gekoppelde, creatieve, persoonlijke en relevante bijdrage leveren aan de digitale geletterdheid van onze leerlingen. Maar ook hier geldt: we zijn nog maar net begonnen…

Het was leuk om je te spreken. Ik ben erg benieuwd wat je met je observaties gaat doen. En ik ga vanaf nu weer alles van je lezen ;-)

Hartelijke groet,


Esther Schaareman”